Теория и практика: их роли, отношения, а также ограничения в странах с развитой управления образованием - мастер бизнес степени администрации
Для тех, кто читал современной литературы по перепроданности степень MBA в Соединенных Штатах, есть понимание ошибок подчеркнуть теории в ущерб практике в поставке программы MBA. Хотя почти шепотом в первом поколении программ в 1960-х годов после двух крупных национальных фундамент под эгидой докладов (Гордон Хауэлл 1959; Пирсон 1959), критика достигла уровня хор жалоб чистого профессиональные модели, принятой большинством американских университетов в наступление докладов.
Может быть вызваны Хейс и Абернати (1980), теперь мы знаем, что теория образования по инициативе выпускников управление призывает предпочтение аналитических отряд за понимание. Мы знаем, что несмотря на последовательное и стандартизированных продуктов образования MBA, как правило, узкие, краткосрочные, и технической, и что он может совершить грех конечной фактически сократив приверженности к непрерывному обучению (Porter и др.. 1989; Raelin 1990) .
На основе анализа более чем 200 статей, Cheit (1985) определили 13 основных жалоб американских школ бизнеса, сгруппированных по четырем направлениям:
1. Они подчеркивают, неправильные модели.
2. Они игнорируют важную работу.
3. Они не могут удовлетворить потребности общества.
4. Они способствовать нежелательных взглядов.
На основе теории программ страдают риск оставить студентов впечатление, что проблемы управления может быть расположен в четкие технические пакетов. Однако, как Райли (1982) спрашивает, можно выпускников самостоятельно мыслить, работать без достаточных данных или экстраполяции за пределы приведенных данных, изменить свой подход в середине цикла, вести переговоры, и постоянно отражать и спросить? В убедительный пример, он изображает удар свежих MBA-обученный менеджер, который считает, что лишение продуктовую линейку решение связано не столько с маргинальным анализ затрат, чем при личной близости к линии со стороны генерального директора, который начал свою карьеру в бренда.
Раскол между теорией и практикой - это теории это делается в школе и на практике на работе - не был изобретен в Америке. Действительно, основным направлением в немецкой традиции Wissenschaft старых науки котором профессор-ученый воспринимает его деятельность весьма отличаются от менеджера-исполнителем. Академических работа применяется в смысле выступающей деловых людей. В задачу компании участвовать в подготовке, непосредственно реагировать на его проблемы управления (Локк 1985).
ТЕОРИЯ
Мало кто ставит под сомнение ценность науки и основные теории, проливающих свет на предположения, лежащие в практике. Однако, как мы увидим, существует также необходимость в теории практики для выявления несоответствия между теорией и практикой. Кроме того, мы не можем позволить себе оставить область практики исключительно занят врача. В качественном анализе менеджеров до их зачисления на курс MBA, Viljoen и др.. (1980) обнаружил, что менеджеры хорошо владеет необходимыми навыками управления сопутствующих их соответствующих организаций, они были не в состоянии создать сплоченную, абстрактной теории об управлении.
объяснения практикующих студентов, то, может быть в лучшем случае, а не спекулятивных информационно отражающей. Особенно, когда дело доходит до артистизм свои действия на неопределенный ситуациях они чаще говорят "Вы будете выбирать этой операции как вы приобретете опыт", а не борьба за напомнить, что они добились значимых использовании, хотя и абстрактное, 'категории. Само собой разумеется, что профессора, также не обязательно оборудованы объяснить свои теории действий. Тем не менее, их обучение, если не их характер, должна предполагать об их решения должны отражать о неопределенных характеристик их полей (Арджирис
Давайте рассмотрим на минуту вклад основные теории к практике управления. Это не только теория, как мы уже отмечали, задача предположения, лежащие в практике, но, по словам Торп (1988), как способ освещения и описание действий, он предоставляет руководителям общий язык и широкие полномочия анализа. С помощью этих инструментов, менеджеры способны размышлять и активно эксперимента о результатах их конструктивного вмешательства. Теория дальнейшего знакомит их с принципами, которые могут быть применены к новым и различные проблемы различных контекстах. Таким образом, теория практически необходимым в управлении образования, если студентам развивать способности, связанных с изменением и будущее - на самом деле, если они хотят быть в состоянии себе представить.
В странах с развитой теории управления образованием, однако, нуждается в небольшом обороны, по крайней мере, если мы хотим принять наш сигнал от стандартных MBA. В самом деле, как правило, преобладает. Более двух десятилетий назад, Симон (1969) обсуждали, как факультетов в США, разделение на два мира - дисциплина-ориентированных и профессионально-ориентированные. В связи с канонами респектабельность, полученных путем эмуляции естественных наук, социальных наук, как правило, охватывают аккуратные формулировки за счет грязный приложений иногда требуется в профессии.
В результате академии определяет его роль, как, в лучшем случае, применяя науку инструментального проблем. Теория преподается и исследован отдельно от практики. Действительно, практика - которой Schon (1987) определяет как процессы, посредством которых лица приобретают и практика артистизм - едва ли учил и исследовал на всех. Обучение становится передача информации, а также обучение происходит, когда эта информация была получена, хранятся и обобщены.
База знаний далее разбиты на дисциплины, которые хранятся в территориальных единицах свою очередь подразделяются на курсы, каждая провинция отдельных профессор. Под нормами индивидуализма, профессорско-преподавательского состава стали автономных агентов интеллектуального предпринимательства. Хотя обмены между классами могут возникнуть неофициально (хотя и относительно редко) среди преподавателей, обмены в разных областях встречаются редко. Любая связь между дисциплинами, как ожидается, будет сделано на практике, бывший студент, сейчас превратился менеджера.
Потому что только она может быть неуместным в качестве основы для обучения менеджеров, как управлять, некоторые из них называется для обучения управленческим навыкам либо помимо или в дополнение к теории приобретения. Может быть, ведущих этот громкий звонок Минцберг (1974), который противопоставляется "фольклор" - рациональное, научное, систематическое и формальные характеристики классе - с хаотическим, разнообразным, фрагментарный характер и неофициальные "факты" управленческих реальности. Он и другие, в том числе Коттер (1982), выступал за более пристальное внимание межличностных навыков, необходимых в работе, таких как обучение, как разрабатывать и поддерживать хорошие отношения. Также необходимо будет узнать о своей фирме и ее деятельности; отрасли, в которой один практики; характер управленческой карьеры; как управлять один в области развития и достижения самосознания, и, пожалуй, наиболее важно то, как задуматься о своей практике, а также как на самого себя.
В рамках целостной структуры, управление предполагает интуитивное, творческий, и еще практикуется навыков, это не может преподаваться как теория сопровождается действиями. Надо понять, как целиком, а не молекулярной моды. Теория может иметь смысл только через действие. Связи между намерениями учителя и понимания на слух лучше всего достигается посредством действия. Практика всегда должна быть переплетены через опыт.
В заключительной части этой статьи будет изучать, это может быть возможным, чтобы получить теории практики, чтобы помочь студентам в создании необходимого для понимания, чтобы узнать еще активно и методично их опыта.
ПРАКТИКА
В западном мире, британское образование выступает в качестве демонстрации признательность за ту роль, практики и опыта в подготовке официальных управления (хотя и с любопытством Великобритании поступает относительно небольшое число аспирантов, интересующихся в продвижении своей карьеры управления). Даже недавнее национальных докладов (полиции и Маккормик 1987; Handy др.. 1988), которые повсеместно цитируется как призыв к повышению профессионализма в практике управления и образования, признают ценность опыта. Исследование Handy's предлагает двух частей квалификации, с "MBA I1" время применения основе и направлены на "немедленные и практической полезности". Для достижения полной квалификации, изучение этой схемы должны быть переплетается с опытом. Констебль и Маккормик подчеркнуть необходимость неполного рабочего времени и методы обучения, открытого в свое видение расширения MBA.
О чем это практика, которая делает необходимым как компонент учебного процесса? Кори и Bogorya (1985) считают ее роль будет в безопасности только тогда, когда управление образования принять новую парадигму, которая рассматривает реальный мир, подходящего места для обучения. Потому что руководители заинтересованных сторон в проблемы они пытаются решить их реальные проблемы должны стать в центре внимания исследования. Таким образом, на какой-то момент в процессе обучения они должны вестись на эти реальные проблемы и реальные риски - не на модельных риски ассоциировалась в фантазии организаций. Сохранившаяся учебных устройств, которые пытаются представить дух практики в традиционных программ лекции - будь то случай анализы, исследовательской деятельности путем консультирования, полевые исследования и наблюдения, или мультимедийных методов - полезный, но не достаточным, чтобы помочь учащимся усвоить теорию на практике или узнать, как вызов и задуматься над своими собственными предположениями эксплуатации.
Учащиеся должны предпринять реальные позиции, делают моральных суждений, и защищать их под давлением. Работа исключительно с имитацией риски ослабления или событий абстрагирование реальных конфликтов. Сотрудничество обычно достигается, когда в противном случае невозможно, и эмоционального статуса и проблемы аккуратно разложена решений. В конце концов, то, что было продемонстрировано, даже при использовании метода возвышенные случае, поведения учащихся, а не управленческого поведения. Студенты, возможно, полученные знания об управлении, но они, скорее всего, не хватает знаний о своей собственной способности принимать действия или, проще говоря, как принять решение.
Ценность опыта в процессе обучения было приятно, захваченных с медом и Мамфорда (1986) в изображении обучения три роли: активист, кто учится у имеющих опыт; отражатель, который узнает от изучения опыта и теоретик, кто учится , получив выводы из этого опыта. Опыт работы в качестве краеугольного камня управления образования при поддержке contextualists, возможно, лучше всего представлено Левин (1952), который представил следующее уравнение: Управленческий Поведение = п (х личности окружающей среды). Что это означает, что практика управления могут быть правильно поняты только с точки зрения конкретной ситуации, в которых они работают. При разработке этой точки зрения в интересах образования, Лис (1982), в своей концепции "миф индивидуального менеджера", настаивает на том, что управление не может преподаваться в отрыве от его организационной культуры, которая определяется другими менеджерами и организационных групп , с которыми менеджер / взаимодействует студента. К сожалению, чтобы лишить студентов возможность включения культурных обстоятельствах в свое обучение. Кроме того, опыт культуры не могут быть обобщены, поскольку он является уникальным для каждого менеджера и каждой организации.
Пожалуй, ни одна вырос более актуальности практики в области образования, чем Revans (1983), чьи взгляды на "обучения действием" стали широко цитируется в последние годы. Revans начинается с простого утверждения, что руководители научиться наиболее эффективно и с другими менеджерами, хотя все заняты решением текущих проблем, о которых нужно что-то сделать. Существует не более мощным устройством обучения, особенно в управлении - чем группового обучения, или, как Revans это называет, "набор группы". Другие писатели ощупывал причин обучения под этот формат может быть таким динамичным и эффективным. Уитли (1987), например, показал, что навыки управления являются коллективными и взаимозависимы, а не отдельные и независимые, поэтому управление лучше всего преподают в интерактивной среде. Аштон (1988) отмечает, что эффективность управленческих задач является премьер темами для обсуждения в настройках управления образованием. Роль учителя должна включать оценку текущих и будущих потребностей менеджер с классическим функция образования заключается в оказании помощи людям помочь самим себе.
Просмотр содержания на основе имеющегося опыта управления программами, Revans (1983) предлагает следующее известное уравнение: L = P Q. Таким образом, обучение является функцией независимых вклад P (программированного обучения) и Q (спонтанное допроса). P представляет собой информацию и навыки, полученные из материала, уже разработали переваривается, и представил как правило, путем обучения. В это знания и навыки, накопленный удачный допросов, расследований и проверок. По Revans, Q является компонент, который адреса живут управленческих проблем. Поэтому совершенно случайно и unteachable. Следовательно, преподаватель ввода должны быть обеспечены только тогда, когда запросил множеством участников группы.
Как и следовало ожидать, независимость P и Q не была широко принята. Ревизионисты, таких как Саттон (1989) указывали на очевидные взаимосвязи между ними: один повышает других, например, P может сократить путь к решению проблем, способствуя тем самым Q. Есть по крайней мере два других главных аргументов против "чистого "действие модель обучения, оба из которых могут быть одинаково, выдвинутые против эксклюзивные практики-программы. Во-первых, есть много теории, которые могут сообщить спонтанного расследования. Не только там творческие устройств, таких как синектики и контр-индукции, которые могут стимулировать групповые и индивидуальные исследования проблемы, но многие стандартные методы группового процесса доступны для содействия развитию решения задач группы по улучшению их общего функциональной эффективности и результативности. Роль опекуна или координатора группы могут иметь важное значение в этих условиях.
Во-вторых, Смит (1988) предложил, чисто обучения действия могут игнорировать тот вклад, который инструкторов или преподавателей могут внести в разработке альтернативных проблем. Вклад теории релизы практиков, чтобы увидеть проблемы с которыми они сталкиваются в новом свете. Кроме того, она даже может выявить проблемы до сих пор неоткрытых или влево паром из-за отсутствия узнаваемые решения. Несмотря на то, может быть, не может заменить опыт в обучении менеджеров как предвидеть проблемы (задача "найти" в дополнение к задаче "решить), теория имеет свое место в предложении менеджеров альтернативных концепций, чтобы научиться понимать свой бизнес. Руководители сталкиваются с множеством решений, для которых стандартизированных подходов не может быть достаточно. Исходя образовательных опытом в области клиент-подходы, которые далеки от теории лишает менеджер потенциал для развития долгосрочных мер, которые могли иметь отношение еще десять лет спустя (1988 Девайн).
К теории ПРАКТИКА
В настоящем обзоре выступает необходимость учета в теории и практике в программы управления образованием. Теория должна быть предоставлена достаточная глубина и широта оспаривать предположения по всему спектру методов управления. Практика должна быть опытным он-лайн с использованием фактических жить - не моделируется - проблемы, сопряженные к делу, со всеми его сопровождающих давления и обязанностей. Практика и теория должны перемежаться с тем чтобы можно сообщить другим. Помимо просто пересекая их, однако, мы могли бы призвать наших учителей-практиков, а также студентам развивать теории практике содействовать тому, чтобы разобраться в запутанной ситуации, стоящих перед менеджером каждый день.
Пожалуй, ни один написал о чем красноречиво по этому вопросу, Schon (1987), который придумал фразу "отражение в действие" для характеристики переосмысления должны выяснить, как то, что один сделал вносит свой вклад в неожиданных или ожидаемых результатов. Чтобы понять, управленческих артистизм, надо держать отражающей разговор с материалами своего положения. Таким образом, менеджеры переделать часть своих мировой практике и делается попытка выявить молчаливого процессов, лежащих в основе своей практике. Schon видит управления, как в конструкционистский, что руководители в сделку с их практической миров учиться в соответствии с представлениями и убеждениями своих решений. Управленческий обучения лучше информированы через теории практики (Арджирис и Schon 1975). Таким образом, студент первого участвует в переводе, сократить разрыв между теорией и практикой. Проблемы, которые возникают в реальной ситуации в рамке. Роль менеджера является одновременно оформлена и обучение строится, чтобы роль рамки оперативных. Студент, то начинается теории потенциала, используя такие стандартные научных процессов диагностики и тестирования объяснить свои действия в загадочные ситуации.
Чтобы сделать эту теорию в действие общей практики, студент выгоды от обеих учителя и наставника, учителя. Учитель поставок технических знаний, необходимых для разработки проблемы. Наставник учитель, который играет не только вспомогательную роль, активно демонстрирует, объясняет, слушает и модели отражения в действие. Учителя могут сами информационно размышлять и открыто делимся со студентами противоречия в своих областях может быть особенно эффективным в управлении окружающей средой обучения.
Управление как целостного умение должно сочетание теории и действий. Теория имеет смысл только на практике, но практика имеет смысл только через отражение, как расширение теорией. Руководители должны оба, и они нуждаются взаимодействие между этими двумя, если они хотят подготовить себя, чтобы справиться с меняющейся деловой опыт.
Ссылки
Крис Арджирис и Дональд А. Schon, Теория на практике: Повышение профессиональной эффективности (Сан-Франциско: Jossey-Bass, 1975).
Дэвид Эштон, "Есть хорошие бизнес-школы Обучающиеся организации? Институциональных ценностей и их влияние в управлении образования" Персонал обзора, 17 (1988): 9-14.
Графа Ф. Cheit, "Бизнес-школы и их критиков," Калифорния обзору управления, 27 (1985): 43-62.
J. полиции и Р. Маккормик, Изготовление британских менеджеров (London: BIM / CBI, 1987).
Марион Девайн, компания "МВА: Степень неопределенности", директор, сентябрь 1988, с. 70-74.
Роберт Гордон и Аарон Дж. Хауэлл, высшего образования для бизнеса (New York: Columbia University Press, 1959).
Чарльз Хэнди и др.., Создание управляющих (London: Pitman, 1988).
Роберт Х. Хейз и Уильям Абернати, "Управление" Наш путь к экономическому спаду ", Harvard Business Review, 59 (1980): 66-77.
Питер Мед и Алан Мамфорд, Использование стилей обучения (Maidenhead, Беркшир: Питер Мед, 1986).
Джордж Кори и Ивонн Bogorya, "Управленческий действий обучения Концепция - Теория и приложения", решение руководства, 23 (1985): 3-11.
Джон П. Коттер, Генеральные менеджеры (Нью-Йорк: Macmillan, 1982).
Стенли Лис ", DMS и Promise управления образования," Кадры обзора, 11 (1982): 18-25.
Курт Левин Теория поля в социальных науках (London: Тависток, 1952).
Роберт Р. Локк, "Бизнес-образование в Германии: прошлое системы и нынешняя практика," Бизнес-обзор истории, Лето 1985, с. 232-253.
Генри Минцберг, "Работа менеджера: Фольклор и Факты", Harvard Business Review, 53 (1974): 49-61.
Франк C. Пирсон образования американского бизнеса .. Исследование из Университетского колледжа программы бизнес-администрирования (New York: McGraw-Hill, 1959).
Джеймс Л. Портер, Елена И. Мюллер и Роберт Р. Rehder, "Создание менеджеров: американские перспективы" Журнал General Management, 14 (1989): 62-76.
Джозеф А. Raelin: "Давайте не учит управления как будто это профессия," Бизнес горизонты, март-апрель 1990, с. 23-28.
E Роберт Рейли, "Преподавание соответствующие навыки управления, в MBA программы" Журнал Бизнес-образование, январь 1982, с. 139-142.
Reg В. Revans ", проверки действий Обучающие программы" Образование управлению и развитию, 14 (1983): 208-211.
Дональд А. Schon "Обучение Отражательная практики (Сан-Франциско: Jossey-Bass, 1987).
Герберт А. Саймон, наук искусственный (М.: Массачусетский технологический институт, 1969.).
Питер Смит, "Вторая Мысли на обучение действием", журнал европейского производственного обучения. 12 (1988): 28-31.
Дэвид Саттон, "Дальнейшие размышления о обучение действием", журнал европейского производственного обучения, 13 (1989): 32-35.
Ричард Торп, "КБМ действий Learning: Инициатива по развитию управления в большей степени," Менеджмент образования и развития, 19 (1988): 68-78.
Джон Viljoen, Дейл Холт, и Стэнли Petzall ", MBA Опыт работы: участников начального уровня Концепции управления", "Менеджмент образования и развития, 21 (1990): 1-12.
Уитли Ричард, "О природе управленческих задач и навыки: их отличительные характеристики и организации," рабочий документ № 153, Манчестерская школа бизнеса, 1987.
Джозеф А. Raelin является приглашенным профессором в Школе управления, Lancaster University, Великобритания Всю корреспонденцию следует направлять автору по адресу: Кэрролл школы менеджмента Бостонского колледжа, Честнат-Хилл, Массачусетс 02167.
